Sembrar de literatura la pedagogía

Foto: Prensa UNL.

Entrevista al especialista Carlos Skliar sobre la actualidad de la escuela y lo imprescindible de la lectura.

Carlos Skliar es docente, escritor e investigador de Conicet y Flacso dedicado a tópicos de educación, pedagogía y filosofía. Algo de intimidad se cuela en su obra teórica, sobre todo cuando escribe sobre la lectura, asunto que lo ocupa primordialmente. Uno de sus últimos libros en el tema es “Érase una vez la lectura” (EDUVIM, 2019), un ensayo con ritmo y prosa poética que se pregunta, e invita a les lectores a responder, por qué el deseo de leer es algo tan humano, tan cercano a la infancia y tan potente.

El jueves 10 de junio el especialista participó de una charla junto a educadores con el nombre de “El oficio docente en tiempos de pandemia”, con la moderación de la concejala del Frente Progresista Cívico y Social, Mercedes Benedetti.

Antes de esa actividad, el autor charló con Pausa sobre la situación del sistema educativo en la crisis actual y la importancia de la lectura para acercarnos a otras subjetividades e imaginar nuevos horizontes.

—En los debates sobre la situación de la escuela actualmente, ¿dónde queda la desigualdad previa a la pandemia?

—Yo siempre fui de la idea de que la desigualdad llega a la escuela, no se produce allí, pero sí hay posibilidad en la escuela de proporcionar un recomienzo que ayude a aquellos que llegan con la desigualdad a cuestas o desde la desigualdad a contar con una experiencia de igualdad inicial. El sistema educativo está irregular y absorbido por este panorama trágico, previo sin duda, que se ha radicalizado en estos tiempos. Esas experiencias de igualdad se encuentran muchas veces dentro de las estructuras regionales y territoriales que desarrollan distintos proyectos, y otras veces parece instalada una especie de naturalización de lo que pueden algunos y lo que no pueden otros. Haber pretendido tener continuidad pedagógica, y sostenerla a través de recursos tecnológicos, probablemente haya causado escenarios de mayor desigualdad.

—La desigualdad tecnológica y de conectividad, que no es exclusiva de las escuelas rurales…

—Claro, porque es sobre todo en las grandes ciudades en donde el capitalismo tecnológico juega el juego de la oferta y la demanda, para todos, pero para nadie al mismo tiempo. No hay que olvidarse de los límites de la virtualización de la vida: nos han llegado infinidad de comentarios a propósito de que hay zonas de la vida o de la experiencia en que la virtualidad quizá no sea tan aceptable, incluso allí donde hay posibilidades, hay que revisar el hecho de que hay regiones de la experiencia que la humanidad ha transitado por el camino de la presencia e insiste en ella. Se abren varias discusiones, yo no he sido muy partidario de oponer presencialidad y virtualidad porque no me parecen categorías del mismo orden: puede haber presencialidad en la virtualidad y puede no haber presencialidad en la presencia. El fantasma de la continuidad pedagógica tiene omnipresencia en las acciones y los pensamientos pedagógicos, cuando en realidad, la experiencia ha sido la interrupción, no la continuidad.

—¿Qué opina de las distintas formas de mediación que desarrollan las instituciones con tecnologías como la radio?

—Es algo que he escuchado en varias regiones de nuestro continente: la búsqueda de formas no consagradas de transmisión dentro de los formatos disponibles. Es buscarle la vuelta a utilizar la tecnología como un remedio provisorio, no permanente, pero a través de una impronta comunitaria. Esa es la gran discusión que tenemos en cuanto a las nuevas tecnologías, cuánto abogarían a la relación uno a uno –o más bien uno con nadie, uno con el mundo como máquina- o a una comunidad, como mecanismo de transmisión transversal. Siempre prefiero toda la tecnología que utiliza mecanismos comunitarios. En ese sentido, la radio y todo lo que se puede llamar radial como fenómeno de conocimiento es mucho más interesante que las comunicaciones uno a uno por pantallas.

—En “Érase una vez la lectura” usted habla de la dificultad de los días en que no se puede leer, que es imposible abstraerse de lo cotidiano, ¿podemos decir que son días como estos?

—Recientemente debatimos entre escritores y personas cercanas a la literatura dentro del Foro de Mempo Giardanielli y la experiencia compartida (al contrario de algunas perspectivas más optimistas de la pandemia) fue la de no poder leer, no poder concentrarnos. Como si la incertidumbre necesitara de un cuerpo apurado, urgenciado, que es lo contrario a la lectura, que es una invitación a salirse afuera. Incluso en la lectura de materiales coyunturales, que hacen una duplicación de la realidad para poder quitarte por un momento de ella y entrar en una lógica de otro lenguaje, ese lenguaje por fuera del lenguaje que es el lenguaje literario. En lo personal, me ha pasado lo mismo hasta hace poco tiempo en que volví a encontrar en la lectura ese auxilio para pensar afuera. Afuera no es indiferencia, es lo otro de este mundo, que en la prisa y en la urgencia uno omite permanentemente. Donde está todo lo ignorado, lo olvidado, lo desechado, lo perdido, es donde la lectura tiene algo para dar.

—¿Cómo puede acompañar la lectura dentro de la escuela un momento como este?

—Puede abrir otra conversación y una memoria de un mundo más largo, más profundo, más narrativo, que permitan pensar el presente de otra manera. Es una invitación, no puede ser un forzamiento, aunque me daría mucha pena que por no poder convencer a otros de la potencia de la lectura la abandonemos, como tengo la impresión de que está ocurriendo, quizás porque la figura de la maestra y el maestro lector se ha desplazado hacia otras figuras del enseñar, con las que yo no siento mucho apego. Creo que en la artesanía del educar hay una figura del maestro que lee y que conversa sobre lo leído, que por momentos parece que ha pasado a otra vida y trato de rescatarla. Creo que la experiencia de la vida es la de la fragilidad, pero hay momentos del mundo y de la vida misma en que esa fragilidad ya es casi una ruptura, un resquebrajamiento, y compartir esa fragilidad a través de los relatos es lo que nos cabe hacer. Por eso yo insisto en que el regreso a la escuela tendría que ser más una ida que un volver, tendría que ser un ir hacia las instituciones educativas a narrar lo que está sucediendo, eso ya es literario y es profundamente pedagógico

—¿Y cuáles son esas otras figuras?

—La más rutilante de esta época es la mediar simplemente en los llamados aprendizajes consagrados o significativos. Por la pandemia y la necesidad de poner el cuerpo como se ha puesto, se ha desplazado hacia una figura de sostén, de conversación, de cuidado. Al interior de esa figura es posible que algunos hayan incluido la figura lectora. Hay muchas otras, como la del educador investigador o crítico, pero me da la impresión que esas figuras se fueron destiñendo en función de darle prioridad a los aprendizajes de niñas, niños y estudiantes, y se renunció un poco al gesto gratuito y generoso de enseñar el mundo.

—¿Cómo puede darse la experiencia con la lectura dentro de la escuela?

—La escuela es plural, son escuelas y adentro hay proyectos muy diferentes. En algunos se puede ver a la literatura y lectura como algo aparte, como una excepción. En otros, está puesta de manera transversal, que es como yo las pienso. Hay áreas del saber cuyos ejercicios serían transversales y dan color, tono y sabor a otros conocimientos, como el arte, la filosofía y la literatura. En un extremo está la pedagogización de la literatura y en el otro podemos decir que está la literaturización de la pedagogía. Hay proyectos muy bonitos como Poesía en la Escuela y el Filba en la escuela, y desde la gestión actual del Plan Nacional de Lecturas, coordinado por Natalia Porta López, proceden con muy buenas perspectivas sobre lo que significa la oralidad, la narración, el cuento, la poesía y la literatura en general. No como dispositivo de conocimiento, porque no hay nada allí de útil ni de progreso. Si algo escapa a la idea de progreso y utilidad es la lectura literaria.

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